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Der Bildungsbegriff in der Psychoanalytischen Pädagogik


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Mai 2009

Beschreibung

Beschreibung

Der Bildungsbegriff hat im Laufe der Zeit, seit seinem Aufkommen als disziplinspezifisch pädagogischer Begriff im 18. Jahrhundert, viele Wandlungen erfahren. Er war und ist bis zum heutigen Tag Thema und Gegenstand verschiedenster Auseinandersetzungen und führt zu kontroversiellen Haltungen. Auch kann mit dem Wort ". Aufbauend auf die Annahme des Zusammenwirkens von Menschenbild und Bildungsbegriff wird in dieser Arbeit nach dem Verständnis von "Bildung" in der Psychoanalytischen Pädagogik gefragt. Das spezifische Menschenbild der Psychoanalyse mit der Grundannahme/dem Paradigma des dynamischen Unbewussten lässt erwarten, dass auch der psychoanalytisch-pädagogische Bildungsbegriff spezifische Elemente und Merkmale aufweist. Zunächst erfolgt eine Einführung in historische Menschenbilder, sowie in historische Bildungsbegriffe und deren Zusammenhänge. Es wird das Menschenbild der Psychoanalyse umrissen, wobei zu beachten ist, dass die Psychoanalyse nicht als homogene Einheit existiert, so wie auch in der Erziehungswissenschaft nicht ein gültig festgeschriebener Bildungsbegriff aufzufinden ist.Nach Erläuterung der angewandten Textanalysemethode und dem zugrundeliegenden Wissenschaftsverständnis werden dreizehn psychoanalytisch-pädagogische AutorInnen vorgestellt. Diese sind in der Untersuchung durch 24 Texte repräsentiert, in denen nach den Elementen eines möglichen psychoanalytisch-pädagogischen Bildungsparadigmas geforscht wird. Die vielfältigen, in der empirischen Untersuchung herausgearbeiteten Aspekte von Bildung werden in der Folge zusammengeführt, sowie zusammenfassend mit den dahinterliegenden Menschenbildern und dem historischen Kontext in Beziehung gesetzt, um sie für weitere Forschungsvorhaben aufzubereiten.

Inhaltsverzeichnis

1;Der Bildungsbegriff in der Psychoanalytischen Pädagogik Eine paradigmatologische Untersuchung der Begriffe von Bildung anhand von ausgewählten psychoanalytisch-pädagogischen Texten;1 1.1;Inhaltsverzeichnis;3 1.2;Vorwort;6 1.3;Einleitung;8 1.4;I Hinführung zum Gegenstandsbereich;10 1.4.1;1 Die Bedeutung von Menschenbildern für die Pädagogik;12 1.4.1.1;1.1 Historisch bedeutsame Menschenbilder;16 1.4.1.1.1;1.1.1 Antike;16 1.4.1.1.2;1.1.2 Die Prägung des Menschenbildes durch das Christentum und dessen besondereBedeutung im Mittelalter;17 1.4.1.1.3;1.1.3 Neuzeit Renaissance;18 1.4.1.1.4;1.1.4 Aufklärung;19 1.4.1.1.5;1.1.5 Neuhumanismus die deutsche Klassik;22 1.4.1.2;1.2 Aktuelle Menschenbilder;24 1.4.1.3;1.3 Psychoanalytisches Menschenbild;29 1.4.2;2 Bildungsbegriffe in der Pädagogik;33 1.4.2.1;2.1 Zu den Ursprüngen eines Bildungsbegriffes;33 1.4.2.2;2.2 Historische Versionen des Bildungsbegriffs;34 1.4.2.2.1;2.2.1 Antike;35 1.4.2.2.2;2.2.2 Bildung im Mittelalter?;35 1.4.2.2.3;2.2.3 Aufklärung;36 1.4.2.2.4;2.2.4 Neuhumanismus die deutsche Klassik im 19. Jahrhundert;39 1.4.2.3;2.3 Pluralismus als Zeichen der aktuellen Bildungsdiskussion;42 1.4.3;3 Zusammenfassende Überlegungen zumGegenstandsbereich;54 1.5;II Hinführung zur Betrachtungsweise VomParadigmenbegriff zur Paradigmatologie;56 1.5.1;1 Paradigma bei Thomas Samuel Kuhn;57 1.5.2;2 Der Empirische Zirkel;59 1.5.3;3 Der Paradigmenbegriff nach Thomas Stephenson EZ;62 1.5.4;4 Paradigmatologie EZ;66 1.5.5;5 Empirisch Hermeneutische Textanalyse: EHT;69 1.6;III Auf der Suche nach dempsychoanalytisch-pädagogischenBildungsbegriff;73 1.6.1;1 Psychoanalyse und Psychoanalytische Pädagogik;76 1.6.2;2 Spurensuche nach einer psychoanalytischpädagogischenVersion eines Bildungsbegriffs Teil 1;79 1.6.2.1;2.1 Annäherungen an eine gegenwärtige psychoanalytisch-pädagogischeVersion von Bildung ein Streifzug durch die Fachliteratur;80 1.6.2.2;2.2 Eine psychoanalytisch-pädagogische Version eines Bildungsbegriffs alsAufgabe der Paradigmenf
orschung;83 1.6.3;3 Spurensuche nach einer psychoanalytischpädagogischenVersion eines Bildungsbegriffs Teil 2:Die Aussagen der vorgestellten AutorInnen unterGesichtspunkten des Empirischen Zirkels;85 1.6.3.1;3.1 Anbindungen an den neuhumanistischen Bildungsbegriff;86 1.6.3.2;3.2 Psychotherapie als Bildungsprozess;88 1.6.3.2.1;3.2.1 Rainer Randolph;88 1.6.3.2.2;3.2.2 Wilfried Datler;90 1.6.3.3;3.3 Bildung in verschiedenen Entwicklungsphasen (mit besonderemAugenmerk auf die frühe Kindheit);94 1.6.3.3.1;3.3.1 Gerd E. Schäfer: Bildungsprozesse in der frühen Kindheit;94 1.6.3.3.2;3.3.2 Volker Schmid: Frühkindliche und kindliche Bildung;107 1.6.3.3.3;3.3.3 Helmuth Figdor: Bildung im Kindergartenalter;109 1.6.3.3.4;3.3.4 Rolf Göppel: Magisches Denken im Vorschulalter;112 1.6.3.3.5;3.3.5 Heiner Hirblinger: Die Entwicklungsphase der Adoleszenz;113 1.6.3.4;3.4 Emotionen als Element von Bildung;114 1.6.3.4.1;3.4.1 Rolf Göppel: Gefühle und Bildung;114 1.6.3.4.2;3.4.2 Karl Gebauer: Emotionen als Basis und Teil von Bildung;116 1.6.3.4.3;3.4.3 Margret Dörr: Gefühlssymbole;117 1.6.3.5;3.5 Bildung als Reflexion;118 1.6.3.5.1;3.5.1 Margret Dörr: Aspekte reflexiver Lebensplanung;119 1.6.3.5.2;3.5.2 Günther Bittner: Biographische Reflexion;120 1.6.3.5.3;3.5.3 Volker Fröhlich: (Er-)Leben oder Reflexion?;123 1.6.3.5.4;3.5.4 Thomas Stephenson: Bildung und Entwicklung;123 1.6.4;4 Spurensuche nach einer psychoanalytischpädagogischenVersion eines Bildungsbegriffs Teil 3:Die Ergebnisse der Untersuchung;125 1.6.4.1;4.1 Zusammenschau der Ergebnisse in Hinblick auf die DimensionenEZ:Rahmen, Positionen, Themen, Ebenen und Bereiche;125 1.6.4.1.1;4.1.1 Rahmenlegungen im Überblick;125 1.6.4.1.2;4.1.2 Die eingenommenen Positionen der AutorInnen;126 1.6.4.1.3;4.1.3 Themenkreise, die an den Bildungsbegriff angelegt wurden;127 1.6.4.1.4;4.1.4 Ebenen und Bereiche;128 1.6.4.2;4.2 Elemente einer psychoanalytisch-pädagogischen Version einesBildungsbegriffs die aufgefundenen Hauptaspekte;129 1.6.4.2.1;4.2.1
Kernaussagen entlang der Hauptthemen;129 1.6.4.2.2;4.2.2 Zugrundeliegende Menschenbilder der untersuchten AutorInnen;131 1.6.4.2.3;4.2.3 Die aufgefundenen Elemente einer psychoanalytisch-pädagogischen Versioneines Bildungsbegriffs im historischen Kontext;132 1.6.4.3;4.3 Zusammenführung und Besprechung der Erkenntnisse;135 1.7;IV Zusammenfassung und Ausblick;138 1.7.1;1 Zusammenfassung der Arbeit und Resümee;139 1.7.2;2 Ausblick;142 1.8;V Verzeichnisse;143 1.8.1;1 Literaturverzeichnis;143 1.8.2;2 Graphikverzeichnis;156 1.9;VI Anhang;157 1.9.1;1 Auflistung der vorgefundenen Details von Bildungund Bildungsprozessen;157 1.9.2;2 Auflistung der Hinweise auf die Menschenbilder deruntersuchten AutorInnen;161


Portrait

Monika Paramita Engel, geb. 1960, lebt in Wien - der Wiege der Psychoanalyse. Nach langjähriger Auseinandersetzung mit Humanmedizin und Naturheilkunde, sowie therapeutischen Methoden der Humanistischen Psychologie arbeitet sie heute in der individuellen Beratung mit einer speziellen Methode des Biofeedbacktrainings und ist in der Erwachsenenbildung tätig.Im Rahmen ihres Studiums von Pädagogik/Sonder- und Heilpädagogik am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien beschäftigte sie sich schwerpünktmäßig mit der Psychoanalytischen Pädagogik.

Leseprobe

Kapitel 2., Der Empirische Zirkel

Da für das Verständnis des „rekonstruierten Paradigmenbegriffs“ nach Stephenson die Dimensionen des Empirischen Zirkels eine Grundvoraussetzung darstellen, ist es das Ziel dieses Kapitels diesen in einem nächsten Schritt vorzustellen. Das Denkmodell des Empirischen Zirkels – in Folge häufig mit EZ abgekürzt – bildet den Hintergrund für die Anwendung der Empirisch-Hermeneutischen-Textanalyse und der Paradigmatologie.Dreizehn Dimensionen oder Aspekte des EZ bieten Reduktions- und Kontextualisierungsmöglichkeiten wissenschaftlicher Aussagensysteme. Diese sind als spezifische Strukturierungshilfen verstehbar, um wissenschaftliche Texte hinsichtlich deklarierter Gesichtspunkte zu beschreiben und zu analysieren. 

Als Dimensionen werden „Seiten, Themen, Rahmen“, „Strukturen, Bereiche, Ebenen, Abschnitte, Bezüge, Positionen, Räume, Modalitäten, Chronologien und Übergänge“ unterschieden.Als einer der ersten Schritte erscheint es bei einer Textanalyse sinnvoll, den Rahmen festzustellen, in den sich der zu analysierende Text einbindet. Einerseits geht es dabei um den Rahmen, in dem sich der Text befindet. Es wird einen Unterschied machen, ob er in einem Lehrbuch publiziert wurde, das den Anspruch hegt, StudentInnen der Disziplin Wissen zu vermitteln, das als fundiert gilt, oder ob es sich um einen Artikel in einer wissenschaftlichen Fachzeitschrift handelt, mit dem Anspruch der Aktualität und eventuell noch nicht etablierten Thesen. Auch der an den Text herangetragene Anspruch hinsichtlich Differenzierungsgrad wird sich auf den Rahmen einstellen, da ein bestimmter Aspekt in einem nur wenige Seiten langen Artikel in anderer Weise bearbeitbar ist, als beispielsweise in einer Monographie. 

Außerdem wird dieser Rahmen auch innerhalb des Textes angelegt, da Aussag
en eine unterschiedliche Bedeutung zugewiesen bekommen, wenn sie in der Einleitung oder aber im Hauptteil einer Arbeit stehen. Betrachtet man Aussagen in einem wissenschaftlichen Text, so können sich diese auf die von AutorIn in den Blick genommenen „Gegenstände“ (i.S. von behandelter Thematik) beziehen, oder auf ihre Tätigkeit – ihr Vorhaben, ihre Zielsetzung. Sie können also entweder der Seite des Autors/der Autorin oder der Seite des Gegenstandes zugehörig sein. Der EZ bietet für diese Differenzierung die Dimension der Seite an, der die vorgefundenen Äußerungen zugeordnet werden können.Ein anderer Aspekt, der im Verlauf einer Analyse bedeutsam werden kann ist, welche Themen von der/dem AutorIn gesetzt werden und ob das Thema gewechselt wird. Bei Themenwechsel achten wir auf die Art des Überganges – der etwas später erklärt wird.Bei der Betrachtung eines Textes lassen sich Strukturen ausmachen. Kernaussagen stellen Sinneinheiten dar und organisieren den Text. 

Mithilfe der Analyse dieser „Organisationselemente“ wird der „rote Faden“ des Aussagensystems nachvollziehbar gemacht.Bei der Bestimmung der Bereiche wird relevant, ob die untersuchten Aussagen konkrete, in Zeit und Raum verortbare Personen bzw. Phänomene betreffen, oder ob die Aussagen eher übergeordnete Gültigkeit beanspruchen. Direkt oder indirekt beobachtbare Elemente werden in der Empirie beschrieben und in der Theorie zu Definitionen zusammen-gefasst. Hier lässt sich auch die Unterscheidung zwischen Hypothese und These festmachen. Hypothesen stellen „empirische Thesen“ dar, also Annahmen über konkret erfassbare Phänomene, während Thesen Aussagensysteme darstellen, die hinsichtlich ihres übergeordneten Gültigkeitsanspruchs, den Bereich der Theorie in der Modalität der Behauptung (s.u.) betreffen.Je nach Gültigkei
tsanspruch lassen sich innerhalb dieser Bereiche Ebenen differenzieren. So macht es zum Beispiel im Bereich der Empirie einen Unterschied, ob eine Aussage für einen Einzelfall, eine Stichprobe oder die Grundgesamtheit der existierenden Fälle getroffen wird.


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EAN: 9783836611305
Untertitel: Eine paradigmatologische Untersuchung der Begriffe von 'Bildung' anhand von ausgewählten psychoanalytisch-pädagogischen Texten. Dateigröße in MByte: 2.
Verlag: Diplomica Verlag
Erscheinungsdatum: Mai 2009
Seitenanzahl: 170 Seiten
Format: pdf eBook
Kopierschutz: Wasserzeichen
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